Світлана Шаповал — Самодостатні філологічні завдання як навчальний жанр

С. А. Шаповал САМОДОСТАТНІ ФІЛОЛОГІЧНІ ЗАВДАННЯ ЯК НАВЧАЛЬНИЙ ЖАНР (Російська словесність. - 2000.

- № 3. - С. 40-43 ; № 4. - С. 36-40) Прочитавший назва цієї статті подумає: "Напевно, мова йтиме про задачний метод навчання; швидше за все, на уроках літератури; це буде якось пов'язане з лінгвістичними завданнями (тому що тільки вони називаються самодостатніми)". Все правильно. Єдине, чого ніяк не вдасться вгадати, - у якому значенні автор уживає поняття Філологічний. Існує багато точок зору на те, як співвідносяться між собою Література, словесність і філологія. Тому відразу домовимося про терміни.

Філологію ми визначаємо, слідом за С. С.

Аверинцевим, як "службу розуміння", що "допомагає виконанню однієї з головних людських завдань - зрозуміти іншу людину (і іншу культуру, іншу епоху), не перетворюючи його ні в "исчислимую" річ, ні у відбиття власних емоцій" . У цьому формулюванні виражена одна із самих пекучих проблем методики літератури: як, розмовляючи з учнями про текст, не "засушити" або взагалі не знищити його аналізом і не скотитися в іншу крайність - не зробити текст тільки приводом для висловлення "власної думки" (іноді цілком шариковского: "Так не згодний я...

з обома"). Філолог - це саме та людина, що вміє аналізувати, має власну думку й здатна знайти золоту середину. Філологія, по С.

С. Аверинцеву, "продовжує жити не як партикулярна "наука", по своєму предметі відмежована від історії, мовознавства й літературознавства, а як науковий принцип, як самозаконна форма знання, що визначається не стільки границями предмета, скільки підходом до нього". Акцент на понятті Філологічний підхід здається нам надзвичайно перспективним по багатьом причинам По-перше, це погодиться з положеннями когнітивної пси-хологии, наприклад, такими: "досліджувану дисципліну можна розглядати як певний спосіб мислення про відповідні явища", "у будь-якій дисципліні немає нічого більше істотного, чим властивий їй спосіб мислення" . По-друге, соціокультурна ситуація зараз така, що нам просто необхідно шукати якусь альтернативу традиційному способу викладання літератури - читанню текстів і розмовам про їх. От уже й новітній філософський словник у статті "Читання" констатує: "Сучасне суспільство перебуває на етапі постіндустріального розвитку, для якого характерно новий інформаційний простір, що характеризується в тому числі потужним розвитком аудіовізуальних засобів передачі інформації. Останні впливають на процеси читання: з одного боку, ведуть від читання, а з іншого боку - дозволяють одержувати інформацію іншими шляхами. Нові інформаційні технології ліквідують монополію одного способу роботи зі знаком і ставлять під питання існуючу модель утворення" . Та думка, що сучасний учень-читач дійсно перебуває в інших умовах, звучить всі частіше: "Схоже, що процес уже необоротний. Ще якийсь час можна не зауважувати етого, говорити про те, що даному вчителеві не вдалося захопити даних дітей, а от на уроках гарного словесника всі читають. <...> Коли дорослі будуть змушені помітити ситуацію, що змінилася, їм доведеться шукати вихід, тобто приводити програму у відповідність із можливостями учнів. Не сумніваюся, що виходи найдуться. Назву хоча б два найпростіших. Перший - це скорочення програми. Другий - вивчення літератури у витягах, тобто, що називається, "по дайджестах" . Ми все знаємо, що школярі не читають. Але виходи, які називає М. Кронгауз, - "обоє гірше". Перше, що прийде скоротити в шкільній програмі, - це саме "Війна й мир". Хіба не шкода? А по переказах вивчати літературу й зовсім неможливо. Так, може бути, вихід у тім, щоб освоювати саме філологічний Підхід? Тобто: на прикладі фрагментів різних вхідних у програму добутків (у тому числі "Війни й миру") учити тому, як "бути філологом", "працювати філологом"? Це не революційна думка, як може здатися. Саме вона лежить в основі "читацького" принципу викладання літератури, відповідно до якого метою шкільного курсу повинне стати виховання Читача - тому, що, якщо учні не хочуть або не вміють читати, то подальша розмова про принципи викладання літератури стає безглуздим. "Читацький" підхід, що ставить своєю метою навчити школярів прийомам роботи з художнім текстом, сформувати "читацьку компетенцію" і тим самим підготувати до сприйняття літературних творів, усвідомлюється як базис, як фундамент, авторами багатьох програм і методик У психодидактике цьому присвячені дослідження авторського колективу Г. Г. Граник . Перейти на Філологічний підхід логічно, по-третє, і з адміністративно-програмної точки зору: затверджені в 1998 р.

"Тимчасові вимоги до обов'язкового мінімуму змісту основної загальної освіти" включають російську мову й літературу в освітню область, що називається Філологія. Однак програми "по філології" нам не зустрічалися , а існуючі "інтегративні" шкільні підручники орієнтовані на більше вузьку область - область Словесності. Так що ця стаття може дати привід для того, щоб обговорити, чи можлива якась єдина програма освітньої області "Філологія" і який вона може бути Проблема в тім, що філологія безмежна. Вона "убирає у свій кругозір всю широту й глибину людського буття, насамперед буття духовного" і найбільше повно реалізована, як відзначає С. С. Аверинцев, "у традиційній фігурі філолога-класика, що сполучав у собі лінгвіста, критика, історика цивільного побуту, вдач і культури, знавця інших гуманітарних, а при нагоді навіть природничих наук - усього, що в принципі може знадобитися для прояснення того або іншого тексту". Порівн. думка Д. С. Лихачова: "Філологія... вимагає глибоких знань не тільки по історії мов, але й знань реалій тої або іншої епохи, естетических подань про свій час, історію ідей і т.п." Після цих визначень здається абсолютно неможливим увести в шкільне утворення такий предмет. Однак вихід є, тому що в самій філології "на одному полюсі - скромнейшая служба "при тексті", що не допускає відходу від його конкретності", і тільки на іншому - "універсальність, межі якої неможливо окреслити заздалегідь". З'єднавши поняття Філологічного підходу Із призначенням цієї науки "бути при тексті", ми одержимо можливість включити філологію в освітню практику. Філологічними Будуть такі програми, курси, підручники, завдання, які: 1) працюють із реальними текстами; 2) націлені на їхнє прояснення, розуміння (а це значить, що тексти повинні містити в собі якусь загадку, проблему, неясність); 3) навчають різним прийомам і способам роботи з текстам - тим, якими володіють професійні філологи. Останнє - саме складне, тому що ніхто, здається, у явному виді не описав цих прийомів; нам не попадалося такий "профессиограмми", де було б чітко сказане: філолог повинен уміти те-те й те-те Проте жанр Філологічної завдання ми визначаємо виходячи з названих критеріїв. Тепер розберемося в питанні, чому це Завдання і при чому тут Самодостатність. Задачна форма пред'явлення навчального матеріалу - це не просто модна прикмета сучасних педагогічних технологій.

З початку ХХ століття відомі завдання по лінгвістиці Бодуена де Куртене, є завдання по історії, по психології, по ряду областей юриспруденції. Зараз значно зріс інтерес до завдань по літературі: збірники "завдань і вправ", "питань і завдань" різних авторів виходять всі частіше. Але чи завжди це саме Завдання? Якщо в навчальному посібнику зібране 3-5-10 віршів про осінь, або 2-3-5 чорнових варіантів одного епізоду з роману, і до такого набору дається завдання типу "зрівняєте", те це чи завдання ні? Якщо завдання, то ми все действительно говоримо прозою, тільки не знаємо про цьому Тому що нічого нового в такій аналітичній роботі для словесника немає - вона звичайна. У недавнім минулому "пізнавальним завданням по літературі" уважалося взагалі будь-яке питання, що задавався учневі, при цьому иезуитски передбачалося, що учень дійсно щось "вирішує" і висловлює свою думку. В одній зі статей 1972 р. приводиться, наприклад, така "пізнавальне завдання" по вірші А. С. Пушкіна "Село": "Проаналізуйте ідейну спрямованість вірша. У яких строфах вона виражається з найбільшою емоційною силою? ". Правильне рішення цього завдання виглядає так: "Учень А.: "Поет виступає з різкою критикою кріпосного права. Йому близькі й дороги долі трудового народу. Але Пушкін не призиває до боротьби за звільнення селян. Він хоче побачити рабство, занепале по манію пануючи". Учениця К.: "Багато рядків вірша палають гнівом, дзвінкий голос барда декабризму рознісся над Росією, призиваючи людей пристальнее вдивитися в те, що відбувається серед полів і дібров. Поет викриває весь кріпосницький лад, підкреслюючи, що кріпосники тримаються лише за рахунок грубого насильства". ...Все це вже навіть і не смішно. Але нашою метою було не стільки нагадати, де ми зовсім недавно були й куди, може бути, ідемо, скільки підкреслити, що дуже важко, практично неможливо зрозуміти, що таке "завдання по літературі". Якщо ми підемо від аналізу тих завдань, які самі їхні автори називають "завданнями", і спробуємо все це узагальнити й систематизувати - запевняємо вас, ми заплутаємося остаточно. Коштує, може бути, піти другим шляхом: взявши за основу наукове поняття Завдання, наповнити його філологічним змістом. У науці досить добре відомо, що таке Завдання. Масив літератури, спеціально присвяченої різним аспектам проблеми пізнавальних завдань, гуманітарних завдань, творчих, евристичних і т.

п. , величезний, але ми не можемо зараз заглиблюватися в цю тему.

У психології творчості сформульовані основні вимоги до пізнавальних завдань: 1) принципова доступність рішення; 2) цілісність (ситуація, що втримується в завданні, утворить щось замкнуте, відносно самостійне); 3) доцільність (завдання повинна мати для випробуваних внутрішній зміст, що випливає з їхнього попереднього життя й досвіду); 4) проблемність (структура репрезентируемой у завданні ситуації повинна бути задана так, щоб її можна було побачити з декількох різних позицій, лише одна йз яких приводить до рішення) . Саме ці вимоги покладені в основу завдань по лінгвістиці, які повністю називаються Самодостатніми лінгвістичними завданнями. А. Н. Журинский бачив винайдений їм тип завдань як "втілення ідеї проблемного навчання" і посилався на дослідження Н. Г. Алексєєва й е.

Г. Юдина в області психології творчості: "Мова йде про те, щоб "програти" виділений в аналізі механізм наукової діяльності в умовах особливим образом організованого навчання". Першу серію самодостатніх лінгвістичних Завдань створив А. А. Зализняк в 1963 р., їхнє поширення пов'язане з олімпіадами по лінгвістиці й математиці для школярів у МГУ й РГГУ. Випущено кілька збірників таких завдань , про їх багато разів писала Е.

В. Муравенко на сторінках додатка "Російська мова" до газети "Перше вересня".

Самодостатні лінгвістичні завдання ще мало поширені в повсякденній шкільній практиці. По нашому суб'єктивному враженню, поки вони сприймаються як своєрідні головоломки, як якесь "ласощі для розуму". Когось отпугивают екзотичні мови, на матеріалі яких вони побудовані, комусь, напевно, здається розкішшю завдання розвитку лінгвістичного мислення (отут з неграмотністю би впоратися). Тим часом сам жанр самодостатнього лінгвістичного завдання - геніальна форма. Завдання можна використовувати в будь-який момент навчального процесу, для їхнього рішення не потрібно ніяких спеціальних знань - взагалі нічого, крім голови й мозків у ній. Зате, якщо вирішувати їх систематично, "на виході" може вийти учень, що має подання про принципи будови мови як такого й уміє з ним звертатися майже як професійний лінгвіст. (Це в ідеалі.

Але, якщо можна, реальність ми тут обговорювати не будемо.) Що залучає в цих завданнях? По-перше, їхня самодостатність. "Самодостатність завдань проявляється в тім, що вся інформація, необхідна для рішення, утримується в самій умові завдання", - пише А. Н. Журинский.

Добре б мати у своєму арсеналі такі завдання й по літературі. Вони придалися б, коли приходиш на урок - а весь клас "не прочитав", їх можна було б давати як індивідуальне завдання, як класного, так і домашнього... По-друге, до завдань завжди є відповіді, які справедливо називаються "Рішення й коментарі" - вони досить докладні, інформативні й дуже "хитро" побудовані. Ми переконані, що у відповідях і полягає головна цінність таких завдань. По суті, відбувається от що: замість лекції на тему "Правила вживання букви "ять" у російській мові" учневі пропонується ряд слів із правильно розставленими цими буквами, щоб він сам вивів правило, а потім застосував його до написання іншого ряду слів. Задачна форма кидає виклик інтелекту (подібно тому як кроссвордная - виклик ерудиції). І далі починається саме цікаве.

Спроба рішення, навіть невдала, - включає мотивацію. Стає цікаво - не тільки зрівняти своя відповідь із правильним, але навіть хоча б довідатися, а як там "насправді". І от отут учня чекає та ж сама (по інформативності!

) лекція, тільки читає він її вже зовсім іншими очами. Навчальний матеріал засвоюється краще тому, що інформація стала потрібна саме в цей момент і саме цього суб'єкта.

Але мало того. "Відповіді" являють собою розгорнуті міркування, які ілюструють хід рішення, його етапи; показують, на що треба звертати увагу, учать, як групувати матеріал, як побудувати гіпотезу й перевірити її, і т.п. Приведемо кілька прикладів таких формулювань : "Насамперед зауважуємо, що слова через Е і в старій орфографії пишуться через Е: темний, щілинка" (с. 92); "Спочатку займемося розміщенням наголосів" (с. 151); "Щоб вирішити це завдання, потрібно вміти коротко формулювати значення кожного слова.

Тоді, порівнюючи відповідні пари слів ліворуч і праворуч від знака рівності, легко переконатися в однаковості значеннєвих протиставлень" (с. 176). Але й цього мало. В "відповіді" закладені ("убудовані") деякі програми, що стимулюють продовжити навчання. Це можуть бути "дражливі" формулювання типу "... так що ми не радимо вам, вирішивши це завдання, уважати себе що вміє писати по старій орфографії" , але частіше це включена в текст рішення інформація про те, що й де на ту ж тему можна ще прочитати. Іноді це прямі відсилання до спеціальної літератури, іноді - тільки терміни, які допомагають "зафіксувати" явище, що розглядається взадаче.

Цим забезпечується можливість "розгортання" завдань, їхнього добудовування, включення в більше широкий науковий контекст. На наш погляд, рішення й коментарі є не тільки необхідної, але й найважливішого складового завдання.

Без відповідей-орієнтирів завдання мають на увазі, що вирішальний конгеніально укладачеві завдань, що він у стані прийти до тих же висновкам. А якщо немає? Якщо вирішальний не знає, як підступитися до завдання?

- Тоді він просто кине це заняття. А якщо вирішальний прийде до неправильних висновків? - Тоді він із чистою совістю буде вважати, що впорався.

Поздоровимо його. Самодостатні лінгвістичні завдання Гарні ще тим, що кожна з них проходить спеціальну перевірку на коректність. А.

Н. Журинский формулює досить строгі критерії коректності завдання: "Можна назвати, принаймні, три види некоректності завдання: (1) завдання має паразитичні рішення (тобто рішення, логічно правильні, але невірні з погляду даної мови); (2) опис язикового явища, що виявляється в результаті рішення, містить протиріччя або темні місця; (3) відповідь на завдання не може бути обґрунтований тим матеріалом, що доступний вирішальний".

Очевидно, що визначити, чи коректна завдання, не можна, не перевіривши, як різні люди її вирішують, до яких відповідей вони приходять. Потрібна "обкатування", або, якщо завгодно, психолого-педагогічний експеримент. У ході якого може, наприклад, з'ясуватися, що невдало формулювання завдання, або що мало інформації для висновків... (На наш погляд, не можна просто підібрати цікавий для аналізу фрагмент художнього твору, розробити до нього кілька питань і назвати це "завданням".

Іноді авторам завдань по літературі, особливо із серії "Зрівняєте...", хочеться запропонувати самим письмово - обов'язково письмово, а не "у розумі"! - виконати своє завдання Може бути, тоді вони побачать, що це вимагає багатьох годин роботи, а "відповідь" тягне на курсову.) Отже, самодостатні лінгвістичні завдання Не вимагають попереднього знайомства з якими-небудь лінгвістичними явищами - у ході рішення завдання учень самостійно їх "відкриває"; вони спрямовані на розвиток лінгвістичного мислення й демонстрацію методів роботи з текстом; мають "відповіді", які й виконують навчальну функцію.

Ці особливості жанру роблять його досить перспективним, і ми можемо взяти його за основу для розробки нового типу завдань - Самодостатніх філологічних. Це тим більше вигідно, що для нового типу завдань не треба писати теоретичні основи (це зроблено А. Н. Журинским, у роботах якого втримується й психологічне обґрунтування самодостатніх лінгвістичних завдань - вони сходять до гештальт-завдань). Нам здається, що автори жанру заперечувати не будуть. Справа в тому, що серед "класичних" лінгвістичних завдань чимало таких, які, по наших поданнях, ставляться вже не до "чистого" лінгвістиці, а саме до філології. Наприклад, така: дане висловлення "Лермонтов убитий на дуелі Дантоном", що потрібно пояснити, тобто відновити вихідну інформацію й знайти причини її перекручування.

До філологічного ж можна віднести й завдання, зв'язані із засобами образності (наприклад, паронимической атракцією). Тобто можна припустити, що й самі укладачі готові поширити ідею лінгвістичних завдань на більше широку область.

Один з улюблених усіма типів самодостатніх лінгвістичних завдань - завдання "на дешифрування". Мало-мало розширивши строго лінгвістичне поняття дешифрування, ми прийдемо до завдань, у яких потрібно: з'ясувати схований зміст висловлення (підтекст), або визначити автора по його стилі, або встановити справжні й декларируемие мети мовця, або одержати інформацію про екстралингвистических обставини створення тексту й т.п. Такого роду завдання вже будуть являти собою не що інше, як дискурс-аналіз - улюблену іграшку сучасної лінгвістики. Та й хіба не дешифруванням займається всякий, хто в перший раз намагається зрозуміти зміст вірша В. Брюсова "Творчість"?

Так що ніякої строгої границі між лінгвістичними й філологічними завданнями немає. Справді: фразу, що допускає кілька осмислень, для цікавого завдання можна придумати ("Розкопуйте похованих у землі сліпих велетнів") , а можна прийняти в подарунок від сучасного перекладача: "Один раз ранком Кертисс запропонував Пуаро посадити серед букових дерев недалеко від лабораторії доктора Френклина" . Навмисно таке не придумаєшся Провести границю між філологічними й лінгвістичними завданнями на основі того, чим займається лінгвістика й чим - філологія, теж не вдасться. Сучасна лінгвістика вже давно не є "стерильної" і усе більше цікавиться не властиво мовленням, а тим, що коштує "за" нею. У науці підсилилися антропоцентризм і прагматична спрямованість, тобто увага до особистості й інтерес до деятельностним аспектів мовлення Поява нових дисциплін на стику мовознавства й психології (функціональної граматики, неориторики, лінгвістичної прагматики, теорії дискурса, когнітивної семантики, нарративной лінгвістики й ін. ) прийняло в останні роки масовий характер. "Інтерес до мовець особистості, до тексту як добутку безлічі значеннєвих і комунікативних факторів усе настійніше вимагає інтеграції, синтезу всієї накопиченої інформації про язиковий пристрій" - це думка самих лінгвістів . Хотілося б, щоб шкільні програми це враховували. Уточнимо: мова йде не про пряме перенесення споровши й досягнень сучасної лінгвістики в шкільний курс, але про облік тенденцій, актуальних для всіх областей гуманітарного знання Програма по філології найкраще могла б виразити ідею синтезу. Резюмуємо. Ми не знаходимо ніяких перешкод до того, щоб розширити сферу застосування лінгвістичних завдань, або, більш науково виражаючись, екстраполювати поняття лінгвістичного завдання на область філології в цілому. Те, що вийде, буде називатися Самодостатнє філологічне завдання. Чи існують такі завдання "у природі" і поки не знають, що вони "Самодостатні філологічні"? Так. Можна вказати принаймні чотири джерела. 1.

Як уже говорилося, їх не так мало серед лінгвістичних. 2.

Завдання В. П. Григор'єва до розділу "Художнє мовлення" в "Книзі про російську мову" під ред. И. С. Іллінською (1969).

Оскільки названі завдання малодоступні (книга не перевидавалася), наведемо як приклад одну із завдань (с. 205, 212-213). Прочитайте вголос двустишие з вірша Л. Татьяничевой "Царівна": Вона пекла більші короваї И щи варила в дзвінкому чавуні... Як ви думаєте, чому в другому рядку залишений тільки сполучник И, а весь інший вірш відділений від нього? Відповідь. Поетесі хочеться, щоб читач зробив паузу після сполучника И. Тим самим було б усунуте небажане для автора сполучення звуків [шукай], якому може бути приписане значення "шукай".

Загалом кажучи, такого роду міркування заслуговують на увагу. Але в цьому випадку в поетеси не було реальних причин для побоювань Адже й у звичайному мовленні сполучення И щи і слово Шукай вимовляються зовсім однаково, але ми не випробовуємо від цього яких-небудь незручностей, тому що контекст - за дуже рідкісними винятками - однозначно підказує зміст: у нашім випадку - "і щи". Якщо ж тепер читач піде певному графічному сигналу, уведеному автором, і зробить після сполучника И паузу, то виникне інша, уже дійсна небезпека.

Сама ця пауза стане сигналом якогось особливого змісту, що повинен бути укладений у наступних словах. Тим часом виявити його не вдається; поетеса просто не подумала про нього. Сигнал виявиться порожнім Усунувши графічними засобами безпечний тут "зрушення" (так називають поява на слух на стику двох слів третього, мнимого слова), поетеса тільки погіршила вірш, додала йому помилкову багатозначність. Класичним прикладом не усунутого поетом "зрушення" можуть служити рядка Тютчева: Об Північ, Північ-Чарівник, Иль я тобою зачарований? Поет не злякався мнимого "Іллі". Інтонація, синтаксис і словорасположение (особлива роль кінцевого слова у віршованому рядку) не допускають тут ніякої двозначності. Відсутність "Іллі" остаточно доводиться наступними рядками: Иль справді я прикутий До гранітної смуги твоєї? От якби замість рядка "Иль справді я прикутий" поет написав "Иль ти" і став би розвивати виникле при цьому різке протиставлення (Иль я - Иль ти), те Ілля дійсно з'явився б на світло. Але тоді Тютчев не був би Тютчевим...Це завдання відповідає всім критеріям: 1) побудована на реальному тексті (краще сказати, щасливо знайдена); 2) коротка; 3) для її рішення треба догадатися, що справа в паузі, що без паузи виник би небажаний зміст; 4) учень може нічого не знати ні про омофони, ні про "зрушення", ні про те, що в художньому тексті будь-який елемент форми може здобувати самостійну значеннєву значимість - якщо він зможе дати правильну відповідь, те "відкриє" ці явища (що й було потрібно); 5) саме чудове в цьому завданні - її відповідь. "Властиво відповідь" вичерпується першими двома реченнями Те, що далі, - додаткова, але имеющая пряме відношення до завдання інформація. Вона розвиває учня й запрошує його ввійти в більше широкий філологічний контекст. В. П. Григор'єв міг би й не вживати у відповіді термін "зрушення" і тим більше не давати його визначення, оскільки це (ми чули й таку точку зору) утяжеляет пояснення Але подумаємо: що дає завданню присутність необов'язкового на перший погляд терміна "зрушення"? Це дає можливість виходу за межі приватних спостережень над декількома прикладами в область теоретичного їх опису Для того ми й учимося, щоб оперувати поняттями: "цей іменник", "це стиль ампір", "це формула бензолу", "це зрушення". Більше пряма практична користь від уживання терміна "зрушення" полягає в тому, що це полегшує роботу із Предметним покажчиком (якщо, звичайно, він є) і дозволяє додати до завдання інші джерела, присвячені тому ж явищу, наприклад, "Сдвигологию" А. Кручених. Якби В. П. Григор'єв замість терміна "зрушення" ужив термін "омофони" (що теж правильно), то й матеріал для "розгортання" завдання ми стали б шукати в іншому місці: ближче до мовознавства, чим до поетики. Завдання В. П. Григор'єва й самодостатні лінгвістичні завдання були зразком для складання деяких (не всіх) завдань у навчальному посібнику Г. Г. Граник, С. А. Шаповал, Л. А. Кінцевий, С. М. Бондаренко "Література. 8-11 кл.: Задачник-Практикум" (М., 1999). Два завдання із цієї книги приводяться далі. 3. Філологічні завдання можна витягати з літературної критики - їх там величезна кількість. В академічній науці, в "дорослих" лінгвістиці й літературознавстві (лінгвістичній поетиці) сама робота була б неможлива без підбора матеріалу, цікавого для дослідження, для зіставлення, для розуміння. Справа, отже, тільки за тим, щоб поширити досвід, накопичений у науці, на більше широку й більше юну, чим учені, аудиторію. Цим, до речі, у перспективі може бути досягнуте "стирання граней" між гуманітарною наукою й утворенням і між вузівською й шкільною традиціями викладання. Приведемо два приклади таких завдань. Вони зроблені на матеріалі філологічних досліджень Ю. М. Лотмана й М. Н. епштейна , причому перше істотно адаптовано (не було впевненості в тім, що воно буде зрозуміло школяру так, як зрозуміло професійному філологові), а друге скорочено (в оригіналі - 12 поетичних контекстів). Завдання Прочитаємо два пушкінські рядки: ...

ніздрі курні уткнув у пісок сипучий, Голодний лев стежить оленя біг пахучий. А тепер - завдання Спробуйте "включити уяву" і побачити картинку у всіх подробицях. Для цього потрібно визначити "точку зору" у самому буквальному значенні слова, тобто зайняти ту або іншу позицію спостерігача. Звідки дивиться спостерігач? Здалеку? Перебуває поруч із левом? чиМожна довести, хто правий, якщо раптом думки розійдуться? А може бути, "спостерігачем" тут є сам лев, і вся ситуація дана "його очами", через його сприйняття? Як це довести?Відповідь Спробуємо читати повільно, щораз запитуючи себе: хто й звідки може це спостерігати? хто може це почувати? Ніздрі курні - можна побачити тільки дуже близько, причому перебуваючи не зверху, а збоку від лева Пісок сприймається як Сипучий - теж із близької відстані.

Позначимо цю позицію № 1. А от картинку Голодний лев стежить оленя біг... Можна побачити звідки завгодно - хоч із вершини бархана, хоч із літака. Це вже зовсім інша позиція спостерігача, № 2. Далі з'являється слово Пахучий. Хто може так сприймати слід оленя? Звичайно, не людина, а тільки сам лев. І це буде вже "точка зору" № 3. У двох рядках пушкінського тексту ніяк не пояснений перехід від однієї "позиції спостерігача" до іншої, вони не погоджені між собою, і читач повинен уміти "стрибати", по-різному дивлячись на той самий предмет И це не недолік віршів, а загальний закон мистецтва. У кіно прийом переходу від "загального плану" і "великому" розповсюджений дуже широко. А в літературі першим його застосував саме А. С. Пушкін: до нього "кількість можливих у літературі точок зору було невелике, вони були читачеві задані", і змішання точок зору було заборонено законами поетики. Пушкіна спочатку в "Руслані й Людмилі", а потім в "Євгенію Онєгіні" створив нову художню систему, побудовану на "грі точок зору". ...От як далеко ми пішли від голодного лева. Цей приклад приводить Ю. М. Лотман у своєму спецкурсі "Роман у віршах Пушкіна "Євгеній Онєгін", у главі "Проблема "точки зору" у романі".Завдання Прочитайте фрагменти віршів різних поетів.

Як примара, за рощею соснової Місяць мрячна зійшла... (А. Пушкін ) Смеркает день. У борі темніє Пожежа зорі над ним червоніє. (И. Нікітін ) Дивися: через дрімаючі сосни Начебто пожежа повстає. (А. Фет. ) У столітньому мороці чорної ялини Червоніла темна зоря... (И. Бунін. ) Небес сяюча сила без суєти й без праці сосник і ялинник протягнула, так так, начебто назавжди. (Я. Смеляков.)Визначите, що загального у всіх цих описах Який час доби? Які два складові пейзажі присутні у всіх контекстах? Зрівняєте свої спостереження з відповіддю. Як ви думаєте, чому поети малюють зорю на тлі ялин, сосон, бору - а не на тлі, скажемо, березняків або гаю? Відповідь У всіх контекстах обов'язково є світло (частіше - світло Вечернею зорі, заходу) і є Сосни, ялини, бор - словом, хвойні дерева Чому це так, пояснює М. епштейн у книзі "Природа, мир, схованка вселеної", присвяченій системі пейзажних образів у російських поезій. Автор пише: "Частіше, ніж інші дерева, сосни і їли описуються на тлі заходу або сходу. Поети самих різних стилів і ориентаций знаходять поетичне саме в тім, що сонце або місяць показуються між стовбурами "похмурих" дерев Утвориться як би чарівна сітка з деревних "променів" і світлових "стовбурів" - той ефект контрасту, що неможливий у листяному лісі: густота листя не дозволяє пробитися сонячним променям. І хоча сонце настільки ж часто заходить за дуби й берези, як за сосни і їли, але саме "зоря над бором" стає фактом поезій".Блискучу (і практично готову) самодостатнє філологічне завдання являє собою стаття М. Л. Гаспарова "Фет бездієслівний", не мають потреби в адаптації багато досліджень Е. Г. еткинда - матеріалу, повторимо, так багато, що можна скласти целую серію посібників "Доросла філологія в завданнях для школярів" . 4. Наступне джерело, з якого можна черпати матеріал для філологічних завдань - сама художня література. Прочитаємо початок оповідання А. П. Чехова "Скрипка Ротшильда": Городок був маленький, гірше села, і жили в ньому майже одні тільки старі, які вмирали так рідко, що навіть прикро. У лікарню же й у тюремний замок трун було потрібно дуже мало. Одним словом, справи були кепські. Якби Яків Іванов був трунарем у губернському місті... Відразу пригадується пушкінський "Трунар", причому перші підозри виникають ще наприкінці першого речення: хто ж це такий може бути, кому "прикро", що старі вмирають рідко?

А якщо цієї асоціації не виникло, виходить, ми (на жаль) це маленьке завдання не вирішили. Це поправно, далі в тексті буде ще багато сигналів, що вказують на зв'язок чеховського трунаря з пушкінським.

Але все-таки якась частина змісту вже не сприйнята, і це, загалом, не цілком професійно. Як зробити завдання з початку (до слів Справи були кепські) оповідання А. П. Чехова?

Якщо хочеться перевірити знання "Повістей Белкина" - можна привести 2-3 початку різних оповідань і поставити пряме запитання, який з них пов'язаний з "Трунарем". (На тім же матеріалі можна поставити інше питання: де оповідання нейтрально, а де чутно "чуже слово" і кому цей голос може належати.) Якщо ціль - розповісти про сховані цитати, то завдання можна зробити практично нерозв'язаної (такий, як вона запропонована тут), а всю потрібну навчальну інформацію закласти у відповідь. У надії, що учневі все-таки захочеться довідатися, що ж такого особливого у двох реченнях, над якими він думав цілих півхвилини.

А от такої мети, як довести нашим дітям, що книжки все-таки читати треба, що класикові знати треба, - такої мети на цьому матеріалі, швидше за все, не досягнеш. Зрозуміли ми або не зрозуміли не найвідоміше оповідання Чехова - справа, загалом, для учня десяте. Для цієї мети треба становити інше завдання. Наприклад, на матеріалі глузувань В.

Набокова над неуцтвом м-ра Гудмена ("Справжнє життя Себастьяна Найта"). Однак самостійне складання завдань на матеріалі художніх текстів - справа набагато більше відповідальне, чим може здатися на перший погляд. Існує небезпека почати "судити по собі" ( ми-те відповідь знаємо!) і/або взагалі піддатися бажанням запропонувати "що-небудь интересненькое". От свіжий приклад. Не який-небудь учень, а професійний лінгвіст, кандидат філологічних наук, автор популярної книжки " чиДобре ми знаємо Пушкіна?

" Н. А. Єськова зізнається в тім, що не впоралася б із частиною олимпиадних завдань по російській мові "Не знаю, чому вовк у Пушкіна Бурий, а не Сірий"; "Не в змозі впоратися з відповіддю на питання про "цветописи" у казках і драмах Пушкіна" і т.

п. Обмовимося, що ніхто не проти таких завданні в принципі. Головний докір Н А Єськової газеті - у тім, що до завдань немає відповідей. Без відповідей-орієнтирів завдання мають на увазі, що вирішальний конгеніально укладачеві, що він у стані прийти до тих же висновкам. А якщо немає? Якщо вирішальний не знає, як підступитися до за дачі? Тоді він просто кине це заняття.

А якщо вирішальний прийде до неправильним ви водам? Тоді він із чистою совістю буде вважати, що впорався.

Поздоровимо його. На наш погляд, не можна просто підібрати цікавий для аналізу фрагмент художнього твору, розробити до нього кілька питань і назвати це завданням. (Іноді й авторам завдань по літературі, особливо із серії "Зрівняєте... " хочеться запропонувати самим письмово - обов'язково письмово, а не в розумі! - виконати своє завдання. Може бути, тоді вони побачать, що це зажадає багатьох годин роботи, а відповідь потягне на курсову.

) Однак написати відповідь - тільки половина справи. Строго говорячи, ніяке філологічне завдання не можна пускати "у маси", не перевіривши, як різні люди її вирішують, до яких відповідей вони приходять. Потрібна ще обкатування або, якщо завгодно, психолого-педагогічний експеримент. У ході якого може, наприклад, з'ясуватися, що невдало формулювання завдання або що мало інформації для висновків... Таку двухетапную спеціальну перевірку на коректність проходить кожна із самодостатніх лінгвістичних завдань. А от філологічні ще чекають дослідження своїх "критеріїв коректності" і обговорення "з розбором ста зразків жанру". Проблема критеріїв коректності філологічних чи завдань не сама головна, але не єдина з тих, що повинні бути вирішені, перш ніж ми будемо мати права заявити про народження нового навчального жанру В обговоренні бідують такі питання: чи можна вважати завдання способом вивчення художнього тексту, чим вони відрізняються від питань до тексту, від аналізу тексту; у якому ступені необхідно враховувати наявність у вирішального того або іншого знань (це проблема "самодостатності"); як реалізувати принцип "незалежності" завдань друг від друга, з одного боку, і цілісність курсу філології - з іншої; які проблеми виникнуть при обґрунтуванні відповіді учнем, які рішення будуть уважатися "паразитичними" (тут почнуться самі більші труднощі пов'язані з тим, що "правильне" і "неправильне" у філології розрізняються далеко не так чітко, як у лінгвістиці) И т.

п. Сподіваємося на поповнення цього списку питаннями зацікавлених колег.

Примітки Філологія Лінгвістичний енциклопедичний словник. М., 1990.

С. 545. Дж. Брунер. Психологія пізнання. М.

, 1977. С. 389-390. Новітній філософський словник / Сост. А.

А. Грицанов. Мінськ: Изд. : В.

М. Скакун, 1998 [На титулі 1999]. - С.

808. М. Кронгауз. Твір: за й проти Російський мова.

Прил. до газ.

"Перше вересня", 1999, № 22. С. 3. Г. Г. Граник, Л.

А. Кінцева, С.

М. Бондаренко. Коли книга вчить. М., 1987, 1988, 1995; Г. Г.

Граник, Л. А.

Кінцева, С. М.

Бондаренко. Дорога до книги. М.

, 1996; Г. Г. Граник, О. В. Соболєва. Подорож у країну книги.

М., 1995, 1998; Г. Г. Граник, С. А.

Шаповал, Л. А. Кінцева, С. М. Бондаренко. Література.

8-11 кл.: Задачник-Практикум.

М., 1999. Крім програми С.

И. Гиндина для РГГУ. Н. Г. Алексєєв, е.

Г. Юдин.

Про психологічні методи вивчення творчості Проблеми наукової творчості в сучасній психології. М.,1971. Лінгвістичні завдання.

- М., 1983; Завдання по лінгвістиці. Ч. I.

- М., 1991; А. Н. Журинский. Слово, буква, число: Обговорення самодостатніх лінгвістичних завдань із розбором ста зразків жанру. М.

, 1993; А. Н. Журинский. Лінгвістика в завданнях: Умови, рішення, коментарі. - М.

, 1995. У свою чергу А. Н. Журинский називає своїх попередників: Gleason H.

A. Workbook in descriptive linguistics. N. Y. , 1955; Зализняк А.

А. Лінгвістичні завдання Дослідження зі структурної типології. М. , 1963. Приклади обрані майже навмання із кн. : Лінгвістичні завдання: Книга для старших класів, що вчаться. - М.

: Освіта, 1983. Сторінки зазначені в тексті. Там же, с. 92.

Там же, с. 49. Агата Кристи. Завіса. Укладач С. В. Кузьмін.

[Перекладач не зазначений]. Мінськ:, 1998.

С. 504. Г.

А. Золотова. "Комунікативна граматика": ідеї й результати Русистика сьогодні, 1994, № 3. С.

66. Лотман Ю. М. Пушкін. Спб., 1995.

С. 418-419.

епштейн М. Н. "Природа, мир, схованка всесвіту...": Система пейзажних образів у російської поезії.

М., 1990. С. 126-127. Проект якої автор статті виношує вже кілька років. Єськова Н.

А. Десять зауважень авторам завдань Російський мова. Прилож. до газети «Перше вересня». 2000.

№5. С. 16. Реалізація , самовивіз.

Тут можна замовити . Допоможемо написати дневни практики

  
Понравилась статья? Поделиться с друзьями: